NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG QUY TRÌNH  DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Researching in creating the process of teaching Mathematics concepts  follwing to reach the studying activities of the pupils 

                                                           CVC. ThS. Phạm Phú Cam

Tóm tắt

Đi theo hướng tiếp cận khái niệm hoạt động học tập của học sinh, đề tài này đã đề xuất được một quy trình kĩ thuật dạy học các khái niệm toán học cho học sinh tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập, (đã được thực nghiệm sư phạm tại Trường TH Xuân Hòa A (Phúc Yên- Vĩnh Phúc) và Trường Tiểu học Quảng Phú 1( Lương Tài- Bắc Ninh) thu được kết quả tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hiện nay.

Summar

         Follwing to reach the studying activity concept of the pupils, this report gives  out a technique prosess for teaching the Mathematics concept for pupils follwing to reach the studying activity getting good result, helping improving teaching quality at present.

  1. Đặt vấn đề

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập của học sinh (HS) để phát huy tính tích cực học tập không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỉ trước. Tâm lí học thế kỉ 20 đã phát hiện:“Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học và phát triển người học chính là hoạt động. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của HS tiểu học. Hoạt động chính là bản chất tâm lí và sinh học của dạy học”[3]. Lí luận dạy học đã chứng tỏ rằng: “Hoạt động dạy và hoạt động học là thống nhất biện chứng với nhau, hoạt động học có tính độc lập tương đối và có tác động trở lại đối với hoạt động dạy” [7].

Những năm qua, ở thực tiễn tiểu học, các giáo viên tâm huyết đã tích cực cải tiến, đổi mới PPDH theo hướng tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trên phương diện nghiên cứu khoa học, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học theo quan điểm hoạt động, chẳng hạn: Hồ Ngọc Đại (Tâm lí học dạy học, NXB Giáo dục, 1983 và Công nghệ giáo dục, NXB giáo dục, 1994); Nguyễn Bá Kim (Phương pháp dạy học môn toán, NXB Đại học Sư phạm, 2007); Phan Trọng Ngọ (Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000); Mạc Văn Trang, Tâm lí học hoạt động – Một cơ sở căn bản của đổi mới phương pháp giáo dục, Tạp chí KHGD số 41); Nguyễn Thị Thanh Huyền (Vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học chương phân thức đại số, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà  Nội 2, 2005)… Các nghiên cứu và ứng dụng Tâm lí học hoạt động vào dạy học đã thu được nhiều kết quả tốt về lí luận và thực tiễn. Giáo dục tiểu học đã có chuyển biến tích cực.

Trong thực tiễn dạy học tiểu học, để dạy một khái niệm toán học “không chỉ có một quy trình và một PPDH duy nhất, bởi vì mỗi khái niệm dù trực tiếp hay gián tiếp đều đáp ứng một nhu cầu nào đó, chẳng hạn nhận thức” [3]. Do đó ta có thể khẳng định rằng dạy học khái niệm toán học cho HS tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập của HS là hướng đi có ý nghĩa lí luận và thực tiễn, do đó để dạy tốt nhất thiết người giáo viên (đặc biệt là giáo viên tiểu học) phải nghiên cứu và từng bước vận dụng Tâm lí học hoạt động vào tổ chức dạy học. Tuy nhiên, dạy học môn toán ở tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập của học sinh nên bắt đầu từ đâu, kết thúc lúc nào hay nói cụ thể là: tuân theo quy trình thế nào cho tối ưu thì các nghiên cứu chưa được đề cập và làm rõ cả về lí luận và thực tiễn dạy học.

Nghị quyết số 29/NQTW (Khóa XI) của Đảng đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng”.

Để góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, vấn đề “ Nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học khái niệm toán học ở tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập của học sinh” có thể góp phần làm rõ hơn lí luận về dạy học thông qua hoạt động và bằng hoạt động, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học

  1. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Để có căn cứ khoa học cho việc xây dựng quy trình kĩ thuật dạy học khái niệm toán học cho học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu là: tìm hiểu lí luận, khảo sát thực tiễn, làm rõ một số vấn đề mấu chốt sau đây:

– Sự học có bản chất gì và diễn ra như thế nào?

– Con đường hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp hoạt động thực tiễn của học sinh diễn ra như thế nào để có cách thức dạy học tương ứng?

– Thế nào là hoạt động học tập, các thành tố của nó là gì, muốn tác động vào hoạt động học tập thì phải tác động đến các thành tố nào ?

– Hoạt động dạy và hoạt động học có mối liên hệ biện chứng với nhau thế nào để có cơ sở tổ chức các hoạt động dạy ?

– Nội dung và nguyên tắc và phương pháp dạy học môn toán ở tiểu học là gì để làm căn cứ thiết kế các hoạt động học tập ?

– Các vấn đề Triết học, Tâm lí học, giáo dục học nào làm cơ sở khoa học cho việc thiết kế quy trình dạy học mong muốn…?

(Các căn cứ lí luận và thực tiễn này sẽ được trình bày dưới đây)

  1. Nội dung

3.1. Xây dựng quy trình kĩ thuật dạy học khái niệm toán học ở tiểu học theo tiếp cận hoạt động học tập của học sinh

Với mục đích có được một quy trình dạy học tương đối hợp lí và ổn định, chúng tôi đi tìm hiểu, tham khảo, phân loại các kiểu dạy học hiện có để nghiên cứu, phân tích. Dựa trên cơ sở khoa học về hoạt động học tập của HS mà rút ra được những công đoạn chính làm lõi xây dựng quy trình dạy học khái niệm toán học cho HS tiểu học.

3.1.1. Lược khảo vấn đề 

Cho đến nay, các nhà lí luận dạy học, tâm lí học và phương pháp dạy học ở tiểu học đều cho rằng ít nhất có 3 kiểu dạy học khái niệm toán học sau đây:

– Kiểu 1: Theo quy trình: Thầy giáo mô tả (hoặc định nghĩa) khái niệm, sau đó lấy ví dụ minh họa khái niệm (có khi lấy các phản ví dụ), nêu đặc điểm của khái niệm (bằng việc nêu thẳng các tính chất định lí, hệ quả…). Cho HS thực hành luyện tập hoặc làm các bài tập khắc sâu khái niệm), nêu ứng dụng của khái niệm, chốt lại khái niệm hoặc kiến thức, kĩ năng cần dạy…

– Kiểu 2: Theo quy trình: Thầy giáo không mô tả hay “mớm sẵn kiến thức”[3] mà tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập tương thích với lôgic khái niệm toán học cần dạy. Khi học sinh thực hiện đầy đủ các thao tác học tập thì chính lúc ấy một khái niệm toán học đã được hình thành ở trong tâm lí. Học sinh chủ yếu thực hành và luyện tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của thầy giáo. Quan điểm này được gọi là: “ Lấy người học làm trung tâm”[8].

– Kiểu 3: Theo quy trình kết hợp của 2 quan điểm trên: Vừa “ Thầy giảng trò ghi nhớ”, vừa tổ chức hoạt động học tập xen kẽ. Trong trường hợp không tổ chức hoạt động học được thì thầy đành quay sang “giảng cho trò nghe”[3].

Nhận xét:

  1. a) Cách dạy học theo kiểu 1, rất thích hợp với các nội dung dạy học được xây dựng theo kiểu mô tả (bày sẵn kiến thức trong Sách giáo khoa) hoặc liên kết các kiến thức toán học cần dạy. Cách dạy học này dễ dẫn đến các phương pháp dạy học áp đặt, truyền thụ một chiều,“ Lấy thầy làm trung tâm”, lấy việc làm của thầy làm chính, học sinh học thụ động, ghi nhớ máy móc, học thuộc áp dụng làm bài tập rồi trả bài.“ Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, “Thầy thông báo, trò tái hiện kiến thức”… ít kiến tạo tri thức. Ngoài thầy giáo ra, những người có kiến thức cao hơn có thể “chỉ, bảo cho các học sinh tiểu học được”[3]. Giờ học thường đơn điệu, có khi nặng nề cả thầy và trò đều phụ thuộc và “đánh vật” với tài liệu có sẵn. Học sinh chưa biết cách tự học, ngại học, thụ động ỷ lại vào thầy, ít chú ý đến phát triển năng lực cá nhân, chưa đáp ứng mục tiêu dạy học.Với cách dạy học này, học sinh chưa chắc đã nắm được bản chất của khái niệm toán học. Có khi học sinh chỉ “nắm được những thuộc tính bề ngoài hoặc chỉ ở mức hình ảnh, biểu tượng, ngoài rìa khái niệm mà thôi”[3].
  2. b) Cách dạy học theo kiểu 2, rất thích hợp với các nội dung dạy học được trình bày theo bản chất hoạt động (Hiện nay (năm 2010) ở tiểu học các kiến thức toán học chủ yếu được xây dựng theo kiểu này). Thông qua các hành động vật chất và các thao tác học tập, học sinh sẽ “bắt sống được khái niệm”[3], tự mình làm ra kiến thức cho mình. Khái niệm được hình thành ở học sinh là “ của chính cống” [3], là đúng bản chất. Khi được tổ chức hoạt động học tập có bài bản, khoa học, không mò mẫm thì học sinh học tập chủ động, tích cực, tự giác và hấp dẫn. Tuy nhiên đòi hỏi thầy giáo phải là người có phẩm chất nhà giáo tốt, có năng lực và kĩ năng dạy học giỏi, nghiên cứu nhiều, làm việc vất vả, công phu, phải đầu tư công sức và tiền bạc.
  3. c) Cách dạy học theo kiểu 3, là vừa kết hợp truyền đạt vừa giúp học sinh tự kiến tạo tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tùy theo điều kiện thực tế của thầy và trò và các điều kiện đảm bảo cho dạy và học

Như vậy, cả 3 quan điểm dạy học trên, mỗi quan điểm đều có thế mạnh và điểm yếu của nó. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đều nhất trí rằng, đối với học sinh nhỏ tuổi như tiểu học thì kiểu dạy học thứ 2 là phù hợp hơn cả. Các kiểu 1 và 3 phù hợp với học sinh lớn tuổi

3.1.2. Các căn cứ khoa học để xây dựng quy trình kĩ thuật

Để xây dựng được một quy trình dạy học khái niệm tổng thể (sau đây gọi tắt là quy trình kĩ thuật- QTKT), chúng tôi xuất phát từ các cơ sở khoa học như sau:

– Về Triết học, chúng tôi căn cứ vào biện chứng của qúa trình nhận thức của chủ nghĩa Duy vật biện chứng:Về bản chất, nhận thức là qúa trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người trên cơ sở thực tiễn” [1]. “Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay một lớp sự vật. Khái niệm vừa có tính khách quan, vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển”[1]. Theo Heghen:“Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” [1].

Về lí luận dạy học, chúng tôi căn cứ vào “tính quy luật về sự thống nhất và quy định lẫn nhau giữa các thành tố của quá trình dạy học (mục đích, nội dung, phương pháp, hoạt động dạy, hoạt động học), trong đó đặc biệt quan trọng là luận điểm nội dung dạy học quyết định PPDH và sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học”[7]. “PPDH là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và cách thức tổ chức hoạt động học tập của HS, trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định và gây ra phương pháp học. Tuy nhiên phương pháp học có tính độc lập tương đối và tác động trở lại đối với phương pháp dạy” [7 ].

– Về Tâm lí học hoạt động, chúng tôi dựa trên luận điểm “hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của HS tiểu học”[3] và quan điểm “Dạy học thông qua hoạt động và bằng hoạt động”[5]… Tâm lí học khẳng định:“Hoạt động bên ngoài (vật chất, cảm tính) và hoạt động bên trong (tâm lí, ý thức) có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ bên ngoài”. “Đối tượng hoạt động học tập – tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… bao hàm trong bản thân nó phương thức tồn tại và phát triển của nó, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện trọn vẹn các hành động theo phương thức tồn tại và vận động của chính đối tượng ấy [3]. Theo Galperin, có 5 giai đoạn “chuyển” một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoài vào bên trong tâm lí (biến một hành động vật chất thành hành động trí óc). Đó là cơ chế “Hoạt động và chuyển vào trong”[6].

– Dựa vào lí thuyết của A.N.Leonchiev về cấu trúc vĩ mô của hoạt động, bao gồm 6 thành tố và mối quan hệ giữa 6 thành tố này. Hoạt động học cũng diễn ra theo 6 thành tố nêu trên.

 

Trên cơ sở Tâm lý học đã phân tích ở trên, cho ta các căn cứ mấu chốt để xây dựng quy trình dạy học, đó là:

+ Thứ nhất, sự học là “qúa trình phản ánh” hay nói cách khác sự học có đồng thời qúa trình sinh học (phản xạ có điều kiện), qúa trình tâm lí – ý thức (hoạt động – nhận thức, tình cảm, ý chí, xu hướng… )  

+ Thứ hai, sự học có tính “tích cực, tự giác và sáng tạo” vừa của người dạy lẫn người học, do đó hoạt động dạy và hoạt động học phải năng động và sáng tạo

+ Thứ ba, sự học là dựa trên “cơ sở thực tiễn” tức là thông qua hoạt động vật chất và hoạt động tinh thần của người học

+ Thứ tư,“ khái niệm có tính khách quan và chủ quan”, do đó nội dung dạy học (thuộc các lĩnh vực: tự nhiên, xã hội và tư duy) cũng có tính khách quan và kinh nghiệm của con người xây dựng nên chúng.Vì nội dung dạy học quyết định PPDH cho nên PPDH cũng có tính khách quan và chủ quan của cả người dạy và người học. PPDH vì thế có cả các phương pháp được coi là “thụ động” như: thuyết trình, mô tả, gợi mở, vấn đáp…(đối với các nội dung dạy học thuộc lĩnh vực kinh nghiệm xã hội, kĩ năng, kĩ xảo…) và cũng có cả các phương pháp dạy học “tích cực” như: trực quan, thực hành luyện tập, theo nhóm, phiếu học, tập dượt nghiên cứu khoa học…(đối với các nội dung dạy học thuộc lĩnh vực tự nhiên hoặc tư duy). Vì phương pháp học có tính độc lập tương đối và tác động trở lại đối với phương pháp dạy” [7 ] cho nên PPDH luôn phải đổi mới

+ Thứ năm, dạy học là dạy HS cách khái quát, tổng hợp và tư duy biện chứng, trên cơ sở “vừa sức”

+ Thứ sáu, cơ chế của sự học có thể chia ra 2 loại, tương ứng với 2 con đường tiếp nhận văn hoá nhân loại: “Học không chủ định (con đường tự phát) là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi không có mục đích đặt ra từ trước, xảy ra ngẫu nhiên và hiệu quả không cao, tri thức thu được rời rạc, chủ quan, không hệ thống… Học có chủ định (con đường tự giác, tức giáo dục nhà trường) là sự tiếp thu tri thức, biến đổi hành vi có mục đích đặt ra từ trước, người ta gọi là hoạt động học hay hoạt động nhận thức một hoạt động đặc thù chỉ có ở con người”[6]. Học là hình thành các phản xạ có điều kiện, học là một quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin, học là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con người một cách sáng tạo và biện chứng … Lôgic chung của của quá trình hình thành khái niệm cho HS ở tiểu học có thể sơ đồ hóa một cách tuyến tính như sau: Từ: Sự vật, hiện tượng , qua tri giác thành Biểu tượng (cảm tính), qua tư duy thành Khái niệm, Thuật ngữ (lý tính).

 

 

+ Thứ bảy,dạy học và tri thức khoa học có bản chất hoạt động. Hơn nữa:“Hoạt động bên ngoài (vật chất, cảm tính) và hoạt động bên trong (tâm lí, ý thức) có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ bên ngoài”[3].“Đối tượng hoạt động học tập (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…) bao hàm trong bản thân nó phương thức tồn tại và phát triển của nó, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện trọn vẹn các hành động theo phương thức tồn tại và vận động của chính đối tượng ấy. Do đó (về mặt lí thuyết), khi phát hiện ra cấu trúc lôgic tường minh của khái niệm thì khi ấy giáo viên đã có cách để dạy khái niệm đó cho HS ”[3].

Các luận điểm trên là tư tưởng cho dạy học theo tiếp cận hoạt động học tập của học sinh, đó là: Sau khi phân giải khái niệm thành hệ thống cấu trúc lôgic tường minh, giáo viên sẽ phân bậc hoạt động, lựa chọn phương pháp và phương tiện và hình thức tổ chức dạy học rồi tổ chức cho HS hành động tương thích với cấu trúc nội dung khái niệm ấy (tất nhiên là phải hình thành: động cơ ó mục đích ó phương tiện, để chuyển hoá thành: hoạt động ó  hành động ó và thao tác ó học tập theo đúng cấu trúc hoạt động của A.N. Lêonchiev). Sau khi HS thực hiện đầy đủ các thao tác (vì thao tác làm ra sản phẩm) có ý đồ sư phạm của giáo viên thì chính lúc ấy một khái niệm được hình thành ở trong tâm lí HS. Đây là nhân lõi nội dung để xây dựng quy trình dạy học.

3.1.3. Nội dung của quy trình kĩ thuật

Với các căn cứ và theo phân tích ở trên, chúng ta có thể chia hoạt động dạy học ra thành bốn loại hoạt động thành phần: Hoạt động chuẩn bị của thầy, hoạt động chuẩn bị của trò, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò (cách chia này chỉ là tương đối trên lí thuyết). Các hoạt động của quy trình hiển nhiên phải được thiết kế trên cơ sở bốn loại hoạt động nêu trên.

Do quá trình hình thành hành động học, thao tác trí óc về bản chất là một quá trình tâm lí, cho nên phải triển khai đối tượng học tập. Về mặt kĩ thuật, có 2 mạch: mạch lô gícmạch tâm lí.

Ở mạch lôgic: triển khai đối tượng lĩnh hội thành hệ thống các khái niệm khoa học. Phân giải mỗi khái niệm thành các yếu tố cấu thành nó, ngay tại bản thân nó. Kết quả là được một cấu trúc lôgic gồm các yếu tố cấu thành khái niệm và mối liên hệ giữa chúng với nhau.

Ở mạch tâm lí: thực hiện bước chuyển quyết định xét về mặt giáo dục gọi là “chuyển vào trong tâm lí”[3].

Hai mạch này là cơ sở cho việc thiết kế quy trình kĩ thuật dạy học hai giai đoạn thông qua các hoạt động học tập: Giai đoạn thiết kế các hoạt động học tập (của thầy) và giai đoạn tổ chức dạy học trên lớp (cả thầy và trò) như sau:

  1. Giai đoạn 1. Thiết kế các hoạt động học tập (Giai đoạn lôgic)

                                                   ( Bắt đầu)

– Bước 1: Tìm hiểu nguồn gốc, phân giải khái niệm, KN thành các yếu tố lôgic tường minh cấu thành chúng

– Bước 2: Tìm vật liệu sư phạm để mô hình hoá, tường minh hoá khái niệm, kĩ năng

– Bước 3: Tuyến tính hoá cấu trúc của khái niệm, KN sau khi phân giải

– Bước 4: Thiết kế hệ thống hoạt động tương thích với cấu trúc tuyến tính của nội dung khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo

– Bước 5: Phân bậc hoạt động làm cơ sở điều hành PPDH

– Bước 6: Lựa chọn phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học

  1. Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập (Giai đoạn tâm lí)

– Bước 1: Tổ chức hoạt hoá kiến thức, kĩ năng để chuẩn bị kiến thức nền

– Bước 2:  Tổ chức hoạt động định hướng kiến thức, gợi động cơ học tập

– Bước 3:  Tổ chức các hoạt động học tập tương thích với nội dung kiến thức, kĩ năng theo thiết kế để kiến tạo tri thức, kĩ năng.

– Bước 4:  Tổ chức kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động

( Kết thúc)

  1. Ví dụ minh hoạ: Dạy học khái niệm phân số (Lớp 4)

– Giai đoạn 1: ( Lôgic) Thiết kế các hoạt động học tập

Bước 1: – Tìm hiểu nguồn gốc KN :Phân số ở lớp 4 được hình thành từ tiếp cận kiểu trực quan diện tích (Nhờ: HĐ chia đều một hình tròn ra thành 6 phần bằng nhau rồi tô màu 5 phần. HĐ so sánh và  biểu thị tương quan Toán học giữa phần tô màu với phần toàn thể hình tròn. HĐ mô hình hoá bằng kí hiệu 5/6. )  – Phân giải KN thành các yếu tố lôgic cấu thành: KN phân số được phân giải thành 3 yếu tố lôgic cấu thành:

Tử số là số tự nhiên chỉ cái bộ phận (số phần được tô màu), dấu gạch ngang biểu thị sự tương quan giữa hai đại lượng diện tích, mẫu số là số tự nhiên khác 0 chỉ cái toàn thể (tổng số phần được chia ra).

Bước 2: Vật liệu sư phạm để mô hình hoá, tường minh hoá KN phân số là một hình tròn bằng nhựa, trên đó đã chia thành 6 phần bằng nhau và tô xanh 5 phần (Bộ đồ dùng dạy học Toán 4)

Bước 3: Khái niệm phân số được tuyến tính hoá thành các yếu tố lôgic cấu thành: Chia hình tròn thành 6 phần bằng nhau để hình thành khái niệm mẫu số, tô màu 5 phần để hình thành khái niệm tử số, so sánh tương quan Toán học giữa hai đại lượng diện tích, tìm cách biểu thị mối tương quan ấy, trừu tượng hoá thành khái niệm phân số

Bước 4: Thiết kế các hoạt động tương thích với cấu trúc lôgic của khái niệm: Hoạt động 1: chuẩn bị kiến thức nền: Bao gồm các hành động vật chất trên mô hình: Chia đều, tô màu mô hình,; Hoạt đông 2: Xác định tương quan giữa hai đại lượng diện tích: xác định và so sánh  diện tích toàn thể và phần tô màu; Hoạt đông 3: Tìm cách biểu thị tương quan trên; Hoạt đông 4: Hình thành khái niệm ban đầu về phân số, nhận dạng phân số tổng quát; Hoạt đông 5: Thực hành luyện tập, củng cố.

Bước 5: Phân bậc hoạt động làm cơ sở điều hành PPDH: Bậc 1: Chia cái toàn thể ra thành nhiều phần bằng nhau, chọn ra cái bộ phận. Bậc 2: Xác định tỉ số giữa hai đại lượng diện tích…

Bước 6: Lựa chọn PPDH: Trực quan, gợi mở vấn đáp, thực hành luyện tập…

– Lựa chọn phương tiện dạy học: Bộ đồ dùng dạy học. Máy chiếu phim (nếu có), thước thẳng, compa, tài liệu sách giáo khoa…và kĩ thuật dạy học khác

Giai đoạn 2: (Tâm lí) Tổ chức các hoạt động học tập

Bước 1: – Hoạt hoá kiến thức:  HS nhắc lại cách tìm một mấy  của một số đã học ở lớp 3.

Bước 2:  Hướng đích: GV giao nhiệm vụ: Huy động vốn kiến thức đã biết; Làm các việc theo hướng dẫn của GV. Sử dụng đồ dùng học tập toán để hình thành khái niệm phân số. Gợi động cơ bên trong: Chiếm lĩnh một khái niệm mới là phân số để giải quyết vấn đề ghi số nảy sinh trong thực tiễn. Gợi động cơ bên ngoài: Khuyến khích HS làm đúng, làm tốt sẽ được điểm tốt…

Bước 3: Thực hiện các hoạt động, hành động và thao tác như đã thiết kế, bao gồm các hành động vật chất hoặc tư duy như: Chia hình tròn thành 6 phần bằng nhau để hình thành khái niệm mẫu số, tô màu 5 phần để hình thành khái niệm tử số, so sánh tương quan toán học giữa hai đại lượng diện tích, tìm cách biểu thị mối tương quan ấy, trừu tượng hoá thành khái niệm phân số. Phân tích, tổng hợp, mô hình hoá, cụ thể hoá…để hình thành khái niệm ban đầu về phân số; Thực hành luyện tập, củng cố.

Bước 4:  Tổ chức kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học

(kết thúc).

3.1.4. Yêu cầu khi thực hiện quy trình kĩ thuật

– Dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh theo quy trình kĩ thuật nêu trên sẽ làm cho giờ dạy hấp dẫn, tự nhiên và phát huy được tính tích cực của mọi cá nhân học sinh, phù hợp với đặc điểm học sinh.

– Cơ sở khoa học của quy trình, có thể sơ đồ hóa:

 

Giáo viên có thể thực hiện quy trình trên một cách tuần tự các bước tuyến tính một chiều. Giáo viên cũng có thể làm gộp hoặc chia nhỏ các bước tùy theo cấu trúc khái niệm hoặc đặc điểm tâm lí học sinh, tuy nhiên trật tự sắp xếp tuyến tính cho các khâu là rất nghiêm ngặt. Sự có mặt của mô hình, ký hiệu, ngôn ngữ là các thao tác không thể thiếu khi hình thành một khái niệm toán học.

– Điểm mấu chốt khi thực hiện quy trình là:

+ Phải phân giải chính xác được khái niệm thành các yếu tố cấu thành để làm các phương án phân bậc hoạt động (ở mạch lôgic).

+ Khi tổ chức các hoạt động học tập thì phải cho HS thực hiện đầy đủ các hoạt động tương thích với nội dung dạy học(ở mạch tâm lí). Phải biết nội dung của toàn bộ hoạt động hoặc của từng thao tác. Cuối cùng phải biết đạt được kết quả gì sau khi học…

– Về kĩ thuật, mỗi hoạt động phải thực hiện đầy đủ các thao tác thành phần (tránh làm“ nửa vời”,vì chỉ khi có thao tác mới sinh ra sản phẩm học). Ví dụ khi dạy hình thành công thức tính diện tích hình thoi ở lớp 4, nếu chỉ cho học sinh thực hiện các thao tác: cộng, trừ, nhân, chia một cách vu vơ (thao tác chỉ ở cấp độ thao tác vậy thôi), mà không được định hướng theo mục đích là hình thành công thức (các thao tác này chưa phải ở cấp độ hành động vì chưa có mục đích) thì dạy học thất bại.

– Dạy học ở tiểu học phải chú ý kích thích nhu cầu và hứng thú đối với hoạt động học tập. Khi giao nhiệm vụ cho học sinh nên cho học sinh nhận rõ nhiệm vụ gì, tiến hành bởi thao tác gì, bằng phương tiện nào. Cuối mỗi hoạt động phải kiểm soát được sản phẩm học tập, thông qua các hành động kiểm tra, đánh giá.

– Giáo viên nên ít thuyết trình, giảng giải, làm mẫu, nhưng lại phải tích cực tổ chức, điều khiển, làm việc với nhóm hoặc cá nhân học sinh, tăng cường kĩ năng thực hành (Việc học của học sinh phải trở thành trung tâm của việc dạy học).

–  Khi sử dụng quy trình phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học

  1. Kết luận và kiến nghị

Trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ngành giáo dục hiện đại đang phải đối mặt trước những thách thức và những nhiệm vụ nặng nề, đòi hỏi chúng ta phái đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. Trong quá

Trả lời

Thư điện tử của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *